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Archive for the ‘Clés de l’Histoire de l’art’ Category

Rappel : ceci se fonde sur mon expérience de l’histoire de l’art telle qu’elle est enseignée dans mon université et sutour telle que je l’ai perçue en tant qu’historienne un peu idiote. Il m’a été difficile de voir la logique et l’efficacité de la formation par rapport aux objectifs théoriques que j’ai dégagés.

Une fois que j’ai eu entrepris ce travail de réflexion présenté ci-dessus, d’autres questions me sont venues à l’esprit indiquant mon besoin de prendre du recul sur celle-ci.

Pourquoi ai-je eu besoin de mener cette réflexion (car même si je présente cette réflexion comme une pensée pouvant assaillir n’importe qui, tout le monde n’est pas justement n’importe qui) ? Un petit rappel de mon parcours personnel peut expliquer mon étonnement : classes préparatoires rigoureuses sur la question de la méthode et de la clarté des contenus, une première immersion dans l’histoire de l’art, la découverte tardive (au niveau de la dernière année de licence), une formation autorisée pour une élève issue d’une autre licence tronquée…

Pourquoi n’ai-je pas compris correctement la démarche de l’historien de l’art ? Une partie de la réponse a été donnée lorsque j’ai évoqué le paravent du souvenir de la pratique des collectionneurs esthètes du XIXe siècle mais aussi surtout lorsque j’ai évoqué l’enseignement.

Enjeu de l’enseignement : une discipline encore jeune

Apparences…

Les professeurs véhiculent parfois eux-mêmes ce souvenir du XIXe siècle (aux dépens de l’idiote qui débarque). Dans la galerie de professeurs à qui j’ai eu affaire, on y trouve la professeur d’histoire de l’art contemporain (appelé chez eux « art moderne ») habillée en mode bourgeoise chic (suivie de près par sa copie conforme élève et première de promo), le même type de professeur (masculin cette fois) dont la passion donne lieu à des torrents de paroles techniques (ou pas) difficiles à suivre, le professeur dans la lune recourant à Wikipédia pour tenter de donner une présentation claire et synthétique d’un sujet dans lequel il est trop immergé pour en sortir et revenir aux réalités étudiantes, …

Ceci n’est bien sûr qu’un jugement de leurs apparences ou de leurs gestes indépendemment de leur identité (n’importe qui peut présenter le travers) et il faut en rester là.

Difficultés propres à l’université

La difficulté du professeur d’histoire de l’art tient à plusieurs problèmes inhérents à l’enseignement universitaire. L’histoire de l’art est une discipline qui n’est absolument pas enseignée à l’école primaire, au collège ou au lycée. Bac en poche (littéraire au mieux pour la culture générale) : surprise, la L1 est un enchaînement  de cours de vocabulaire et d’identification des objets, techniques, courants… Ben zut alors !

Pourtant, quand j’ai débarqué en mineure histoire de l’art en L3, dans les mêmes cours que les véritables historiens de l’art, qu’est-ce qu’ils avaient l’air paumés (au moins autant que moi) ! C’est que, comme toutes les matières enseignées au niveau universitaire, l’histoire de l’art est expliquée par des chercheurs à destination de futurs chercheurs (et non des étudiants en mal d’appropriation des connaissances). On ne considère pas à l’université qu’il est nécessaire d’acquérir un savoir encyclopédique (en tout pas au-delà de la L1) mais plutôt qu’on doit se spécialiser dans une branche, une période, un sujet (et c’est le cas d’ailleurs en Histoire aussi comme dans les autres disciplines « littéraires »).

La démarche du chercheur-enseignant

Cet air paumé des élèves s’explique également par la capacité des chercheurs à construire des sujets et thèses avec du contenu. C’est la traditionnelle question épistémologique tout d’abord de l’étude d’une « image » (c’est un peu réducteur, je sais) qui passe par la réponse détaillée et nuancée à plusieurs questions et surtout à une seule : comment approcher de manière systématique et infaillible une oeuvre ? On est encore très attaché à l’idée d’originalité inpénétrable de l’oeuvre. Et pourtant de simples questions peuvent permettre de réduire le champ de l’inconnu. Qui est l’auteur ? Quel est le titre de l’oeuvre (parfois, il n’en existe pas et ceux qui lui en donne un fausse l’interprétation) ? Qu’est-il représenté (très ardu quand ce n’est pas de la figuration pure et simple) ? Y a-t-il un message et si, oui, lequel ? Etc.

Ensuite la question des sources : l’Italie est le pays de l’art, le pays de la réflexion artistique depuis la nuit des temps. Il n’est donc pas étonnant que le nombre de sources y attirent les chercheurs (d’ailleurs, en France, cela détonne d’autant plus qu’on est très attaché à l’histoire propre à notre nation). Ailleurs, l’histoire de l’art est sujette aux mêmes affres des sources que l’histoire en général : un trou qui ne commence à se combler qu’à partir du XVIe siècle et de la Renaissance de l’art et de l’histoire (nécessité de l’écrire, l’écrire à la manière antique, naissance de l’archéologie). Ce qui réduit à presque rien l’interprétation au sens le plus large du terme.

La démarche de l’enseignant-chercheur

Également enfin par la difficulté des enseignants à rendre clair ce qui ne l’est pas selon la philosophie collectionnatrice historiquement encore ancrée du XIXe siècle dans l’histoire de l’art. J’aurai pensé que la Renaissance ou l’art versaillais étaient amplement connus, traités, décortiqués, théorisés dans leurs moindres détails : ahem, à part les concepts de baroque et de classicisme, je n’ai vu que des successions de listes d’oeuvres de « grands » artistes (un début de théorisation mal mis en avant par les professeurs peut-être ?). D’un autre côté, ce genre de sujet est un grand écueil, on est tenté de balancer à toutes les sauces les caractéristiques du baroque et du classicisme sans s’interroger sur l’oeuvre elle-même. Entre les deux, difficile de voir l’originalité ou de retenir la similitude (c’est soporifique la répétition, c’est bien connu) d’une oeuvre, d’un artiste, d’une politique de mécène… Je crois que cette critique que je formule vient directement d’une caractéristique méthodique de l’enseignement de l’histoire : on considère que toute trame événementielle se comprend comme le tri entre ce qui est permanence (faire le constat d’une sorte de « définition ») et ce qui est mutation et évolution (progrès comme régression). Ça donne des plans de cours typiques en trois parties : constat (permanence sur la période ou sujet étudié), évolution n°1 (ou originalité caractéristique dont on développe les traits), n°3.

Surtout : employer un vocabulaire précis car au-delà du vocabulaire proprement artistiques, les mots sont parfois pauvres pour faire passer les idées…

Et puis cette manie de structurer selon la peinture, sculpture ou l’architecture ! Utile certes (confondre quelle honte !) mais comme sous-structure d’un plan plus vaste !

..

Cette critique est plus évidemment théorique qu’ancrée dans les réalités de la formation en histoire de l’art dispensée dans mon université. Mais j’ai essayé de dégager les enjeux de manière vivante du point de vue de l’élève, telle que je les ai vus, toute catastrophée cette année-là, avant de me rendre compte que tout n’était pas perdu. Je me suis rendue compte que je n’avais eu malgré moi accès que partiellement à la formation. J’ai certes assisté à des cours d' »histoire de l’art », théoriquement au sens d’histoire des courants, mais il existe aussi des cours de « méthodes et pratiques » théoriquement consacrés à l’approfondissement de l’étude historique des techniques. Je dis bien théoriquement, car en toute bonne ou mauvaise foi, les professeurs ne montrent parfois pas clairement la séparation nette (« on continuera le cours d’histoire de l’art pendant celui de méthodes et pratiques », mais oui…). Le manque cruel de connaissances est tout le long de la licence assez bien compensé tout de même (en jonglant entre enseignement encyclopédique et spécialisation) et surtout contrôlé comme au collège de manière régulière, avec des exposés dont l’exigence augmente graduellement.

Ce qu’il faut retenir de l’enseignement de l’histoire de l’art : une discipline encore jeune. Il n’existe d’ailleurs toujours pas ne serait-ce qu’une agrégation d’histoire de l’art pour soutenir la candidature au recrutement des enseignants-chercheurs concernés. Toutefois, une formation solide commence à être dispensée au sein des ENS (j’ai eu l’occasion de suivre les cours d’une jeune ulmiste en doctorat d’histoire de l’art médiéval parfaitement au point) et même les ATER commencent à montrer plus de rigueur que leurs prédécesseurs…

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